Defesa da chamada "imersão linguística"

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Defesa da chamada "imersão linguística"

Mensagem  Pedro Bravo em Seg Fev 21, 2011 12:56 pm

Colei este comentário à breve notícia de XORNAL sobre a solicitude que diversas organizações espanholistas apresentaram ao Fiscal Geral do Estado para a elaboraçao duma "lei de línguas" que "garanta" a igualdade".
Galicia Bilingüe teima en que o ensino en galego “discrimina”

O castelhano é ao galego como o metílico ao etílico


1. Estes senhores, em primeiro lugar, ignoram ou distorcem ou invertem a realidade presente: o que há na Galiza, em todos os aspectos que condicionam, se não determinam, a vida social (mediático, econômico, mesmo políticas e institucionais), e também no seu sistema educativo, é o esfolamento sistemático do galego. Ante isto, o máximo que aduzem, cinicamente, é que se trata da “realidade”. Mais que imersão, é afogamento, pois não há lugar em que se possa respirar em galego. Claro que é “realidade”: realidade conformada por decisões e estruturas políticas. Realidade indigna e ignominiosa. “Não é merda, é que sou moreno”.

2. Em segundo lugar, esquecem que esqueceram todo direito quando se impunha brutalmente o castelhano. Na altura, estas gentes dedicavam-se a ganhar quartos, entre outras cosas, adulterando produtos alimentícios, vendendo veneno às camadas populares. A atmosfera moral, corrupta de raiz, do franquismo (penúltima fase da secular dominação da Galiza), teve via livre com a destruição ou mudança anômica das estruturas tradicionais, sem oferecer mais alternativa, nessa noite de despotismo fanático, que tornarem-se ratas procurando salvar o próprio pelejo. A “corrosão do caráter” e todas suas seqüelas morais: desconfiança, inveja, hipocrisia, cinismo. Não só esquecem que esqueceram sua conivência, quando não colaboração, com o regime franquista e sua abjeta mentalidade de grandiloqüência provinciana, também a perseguição e a estigmatização de todos os que lutavam pela dignificação coletiva.

3. Em terceiro lugar, a analogia entre o passado e o presente é a mesma que há entre o álcool metílico e o etílico. Obviando a insólita mudança –pois o caminho normal é o inverso- do cinismo à hipocrisia (os que transigiam com a barbárie queixam-se agora da restituição da dignidade), constatamos a existência dum “pensamento” estereotipado, inimigo de matizes e condições concretas. Pois a situação à que, por exemplo, se referia o Padre Sarmiento (mas também a do franquismo) e a atual parecem semelhantes, mas são completamente distintas, pois mudou todo o contexto do ensino: mudou a sensibilidade pedagógica, mudou o afã de humilhação. Os cativos acedem antes ao sistema educativo, a uma idade é que o cérebro está predisposto para a aprendizagem de línguas, pelo que o processo é muito mais gradual e menos traumático (eles mesmos não têm empacho em embutir nas suas crianças o inglês que seus próprios pais desconhecem: mas a obsessão pelo medre social é salvo-conduto para qualquer tropelia...); ninguém vai castigar ao que fale em castelhano, como eles ou os mestres que formaram aos seus progenitores, faziam com sanha chamada zelo, etc., etc. Talvez recorram ao fraco apóio que a contorna social, ou a qualidade do galego dos professores, ou a carência de meios educativos, fornecem ao ensino em galego. Mas isso, que é conseqüência da imposição do castelhano que dizem negar, se pode arranjar sobre a marcha. Pois mais que os meios e as aptitudes, importam as atitudes.

4. Em quarto lugar, esquecem que a educação é tarefa primordialmente coletiva. Eles partem do modelo individualista (as conhecidas pretensões de ascensão social da classe média) das “aulas particulares”. Concebem a educação como um modo de tirar vantagem sobre os outros. Destroem assim a essência mesma da educação.

5. Em quinto lugar, esquecem que a língua é uma realidade histórica, na que se expressa uma cultura: pode haver pessoas sem memória? Pode haver pessoas sem comunidade? Pode haver comunidade sem memória coletiva, sem herança comum? É inegável que há cultura galega; é inegável que a cultura galega (movimentos sociais e políticos, literatura, culta e popular, música, etnografia, jogos, toponímia, etc.) é galega, não castelhana. É inegável também que o castelhano é fruto da imposição sistemática, da negação do comum. Ensinar em castelhano é naturalizar a humilhação histórica. É assumir a inércia e a força como única motivação.

6. Pelo mesmo, em sexto lugar, sua concepção puramente instrumental do saber (apesar de suas jeremiadas moralistas: os tão socorridos como ambíguos “valores”) está criando –vemo-lo todos os dias- adolescentes sem rumo, sem qualquer caráter, totalmente anódinos, e ignorantes como seus pais.

7. Em definitiva: pretendem que a educação consista em reforçar os medos e misérias que induzem nos seus filhos. Negam-se a reconhecer o galego como língua (negam-se, portanto, a reconhecer a verdade, a liberdade e a justiça como fins e meios absolutos de toda educação e de toda vida) porque isso leva a rejeitar a identificação com a força e a violência que mamaram de seus pais. Como tanta humilhação, tanta infâmia, tanta ignomínia, vai ser inútil.



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Re: Defesa da chamada "imersão linguística"

Mensagem  Pedro Bravo em Seg Fev 21, 2011 4:17 pm

Pelos vistos não gostou meu comentário no XORNAL, pois não foi aceitado. Digo isto porque um comentário posterior a um artigo de opinião sim foi admitido. Pelo tamanho não pode ser, pois recentemente admitiram comentários tão ou mais longos. Será pela comparação com a diferença entre o etílico e o metílico, que acharam de mal gosto.
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Re: Defesa da chamada "imersão linguística"

Mensagem  Carmen em Qui Fev 24, 2011 3:39 pm

[justify]

Em geral, a imersão linguística não me parece nem bom sistema para as crianças, nem mais efetivo para o conhecimento do galego do que outros métodos, mas se calhar não pensamos no mesmo modelo. Qual seria?

Interesso-me principalmente pelo trecho da Educação Infantil (3-6) e o ensino obrigatório (6-16 anos) nos centros públicos. Em concreto:
1. A que idade começaria a imersão linguística?
2. Em que língua se faria?
- Em galego.
- Em galego ou em castelhano (depende de qual seja a língua mais fraca na zona).
- Com uma linha de castelhano e outra de galego no mesmo centro.
- Numa mesma zona poderia haver centros de imersão em galego e centros de imersão em castelhano.
3. Se houver que decidir qual é a língua materna, quem o decidiria? Os pais, a Administração, ambos,…?
4. Quanto tempo se aplicaria a imersão linguística? Até estar equilibrado o conhecimento das duas línguas, durante toda a escolaridade obrigatória,...?

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Re: Defesa da chamada "imersão linguística"

Mensagem  Pedro Bravo em Dom Mar 13, 2011 6:13 pm

Primeiro de tudo, escusa pela demora em responder ao teu comentário. Para além doutras circunstâncias de caráter externo, a causa fundamental foi o suposto, ou supostos, de que parte tua valoração e tuas perguntas. Pelos vistos, achas que todas as observações contextualizadoras que fiz sobre o assunto são irrelevantes ou simples ideologização para fazer mais admissível o que seria uma prática nociva (por instrumentalista e por ineficaz) para as crianças (e, portanto, para a sociedade no seu conjunto?). Pelo que hesito em reiterar dum jeito mais abrangente e preciso o exposto ou explicitar e analisar o enfoque de tua valorização. Pois responder às perguntas diretamente significaria admitir um enfoque que considero parcial.

Então, como as perguntas não são “inocentes”, mas supõem a admissão (se calhar inconsciente ou pouco meditada) de certos modos de ver (preconceitos, valorizações) que eu não compartilho (porque considero contraditórias com a noção plena de educação), no canto de partir delas para avante, vou partir delas para trás. É possível que tu própria compartilhes os supostos que vou expor, supostos com que a visão suposta nas perguntas é contraditória.

O QUE É EDUCAÇÃO: Eleuthéras paideías koinonía

A educação das crianças é uma necessidade de toda sociedade. Na realidade, segundo se “ascende” na escala dos animais, quer dizer, segundo as diversas espécies gozam de maior plasticidade e capacidade de aprendizagem, os membros adultos adestram às respectivas crias para que desenvolvam as capacidades para a vida (para que sobrevivam e se reproduzam). Nos animais sociais “superiores” (não é o mesmo um macaco que uma formiga) as crias têm que adquirir hábitos e conhecimentos que possibilitem a convivência no grupo (condição necessária para a sobrevivência e a reprodução). O específico das sociedades humanas é que esse processo, que só aqui merece o nome de "educação", é consciente e especificamente justificado (precisamente por seu caráter linguístico), num primeiro momento, de forma mítico-tradicional e, num segundo momento, de forma reflexivo-racional. Isto quer dizer que, além de seu aspecto reprodutivo, conservador (que não enganem as palavras, a sedizente educação para a criatividade e a inovação tem um caráter conservador; o que não quer dizer mau, não vou cair eu na mesma falácia do novo: “todo lo nuevo es bueno”, totalmente ou em definitiva), a educação também tem um caráter ideal, crítico. A educação humana (pelo menos em Ocidente, desde a Grécia) não trata só de conformar indivíduos que se adaptem às supostas exigências da realidade social existente, também oferece a possibilidade de melhorar politicamente a sociedade. A educação é adaptativa e transformadora.

Não há diferença substancial entre educação e demais aspectos da vida humana. Pois o mero viver humano consiste num processo de (con-) formação. O específico da educação seria que o educando requer a assistência, em princípio assimétrica, dum adulto. O próprio do adulto não é que esteja "educado", mas que pode (já) educar-se a si próprio, melhor dizendo, pode participar na formação comum em que consiste a sociedade. A vida social é um processo formativo. Todos somos educandos e educadores. O fim da educação é elevar ao sujeito desde a heteronomia à autonomia, desde a dependência à participação plena numa sociedade de iguais. Sintetiza-o muito bem Platão: “o objetivo da educação é a virtude e o desejo de converter-se num bom cidadão” (a passagem mais aproximada desta citação, que não conhecia nessa fórmula tão sintética, é o que colamos debaixo). Desenvolver as próprias capacidades, a própria excelência ("Chega a ser o que és", Píndaro; “cada homem não formado é uma caricatura de si próprio”, F. Schlegel), e o desejo de ser uma pessoa boa numa sociedade boa. Esse é o alvo que deve dirigir e julgar o processo educativo, a formação do homem moral, vivendo num Estado justo. Esse fim integra todas as dimensões da educação (científica, política, artística, física, etc.). Afastada desse fim, a educação é um absoluto desastre. Mesmo nos casos em que tenha aparente sucesso segundo os critérios recortados, teremos homens que não sabem viver sua própria vida. O desleixo da formação moral (reflexo da indiferença moral da sociedade) é a causa da nulidade absoluta da educação. A insistência em certas matérias nucleares (língua, matemáticas), sem a formação moral do caráter, não cessa de produzir não só ignorantes nessas matérias, mas, sobretudo, seres indiferentes e anódinos. O aprender vê-se como um “mal menor”, um mero meio para alcançar determinado fim particular (profissional, técnico). Agora que a sociedade está madura para assumir plenamente essa perspectiva assistimos a uma completa desvalorização do saber e a educação em si próprios. A visão instrumentalista é a verdadeira causa do desastre educativo. Assistimos no presente a uma "inflação" educativa ("sociedade do conhecimento"...): pessoas absolutamente ignorantes se apresentam como "gurus" da educação. Enquanto isso, a velha "scholé", a escola como tempo livre das exigências da mera supervivência, espaço no que a criança adquire os meios que possibilitam o pleno "desenvolvimento da personalidade", é colonizado pelo mundo da administração e o trabalho capitalista, que requer imediatez e "resultados" concretos, cujos critérios não ousa formular mais que em termos sumamente gerais (adaptação ao mercado laboral).

Se não lembramos o sentido verdadeiro da educação a expressão “educação das crianças” pode conduzir a considerar às “crianças” como uma realidade isolada que tem em si própria a medida da educação boa. Mas não existe a “criança natural”, a-cultural, à que a educação tenha de servir. Se assim fosse, toda educação seria uma tortura para os cativos. Toda aprendizagem seria uma violência. Não há que esquecer então que falamos de “educação das crianças”: duma atividade da sociedade, que oferece os critérios sobre o se deve fazer com as crianças. Não pode haver algo bom para as crianças fora do que é bom para a sociedade: o que importa sempre é o sentido de todo o processo.

Falar de sistema, modelo ou método de educação também pode conduzir a confusão. A separação entre meio e fim é aqui mais que problemática. A educação combina diversos métodos (modelos, etc.): imitação, memorização, compreensão, prática, jogo, disciplina, segundo tarefas específicas e as capacidades da criança. Mas todas essas habilidades são nada sem o fim de (querer) entender e saber escolher.

Também é problemática a distinção entre o bom e o útil, que conduz à mixórdia de moralismo e tecnicismo característica de nossa época.

IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA

Se a educação é um processo comunitário, e toda comunidade tem uma história e uma língua, o conhecimento da história (memória coletiva) e da língua (realidade humana por excelência, objetiva e subjetiva ao mesmo tempo, de natureza quase sacramental) não são simples objetivos parciais e opcionais, mas o meio que é fim e o fim que é meio. De todas as realizações duma cultura, a língua é sua respiração. Aprendendo a língua, exprimindo-se na língua, o indivíduo participa na criação comum, é criatura e (re)criador da vida comunitária.

Por isso o “conflito lingüístico”, ou o aspecto mais dilacerante dele, a “deserção do idioma”, é um aspecto da decomposição geral da sociedade: os valores que a informam são a procura incondicional de medrança –ou mera supervivência- social. Uma combinação de gregarismo conformista e de sucesso individual. Amnésia, bruteza, indiferença, são suas causas e seus resultados.

Portanto, a recuperação lingüística tem de ser um aspecto da recuperação moral da sociedade. Esta empresa oferece aos galegos uma oportunidade única de manifestar seu descontento com a atual situação das coisas, e sua esperança noutro modo de viver. Falar galego, aprimorar a língua, é o meio idôneo para manifestar nossa confiança noutro modo de fazer as coisas (“Sabemos que o homem pode ser outra coisa”). Neste momento os galegos temos de escolher entre galego e castelhano, e toda escolha implica uns critérios que a determinam. Para “saber escolher” qualquer um tem de saber o que escolhe e por que o escolhe. Trata-se de escolher entre o esforço, a confiança, a lealdade, por um lado, e o desleixo, a desconfiança e a deslealdade, pelo outro. Entre a comunidade moral e inércia anômica.

Sobre a imersão linguística

Eu pus as distanciadoras aspas (a chamada “imersão lingüística”) para assinalar que eu não penso, primordialmente, num “método pedagógico”, mas numa prática moral e política. Não me centro no “aluno”, mas na comunidade educativa –e política- como um todo. Naturalmente, porque penso que este enfoque subsume ao outro. Suspeito que abordas a questão com um enfoque individualista, técnico-psicológico (ou pedagógico-didático), enquanto eu parto dum enfoque político-moral (ou pedagógico-cultural). Naturalmente, também, isto supõe uma politização da educação: melhor dizendo, já que toda educação tem caráter política, a explicitação das condições políticas, do significado político, da educação.

Mas, ainda reduzindo a olhada ao enfoque “didático”, a aparente violência da chamada “imersão lingüística” esvaece-se se a contemplamos com atenção. Na intervenção anterior já denunciei a hipocrisia e a falta de atenção dos que estabelecem uma similitude entre a restauração do galego mediante a imersão lingüística e a imposição histórica do castelhano (ainda operante). Ainda fazendo abstração da dimensão política acima explicitada, as condições sociais são tão diferentes que o argumento apenas serve para delatar que o cinismo passado se mudou na atual hipocrisia:

1. O galego não é tão alheio (ainda) para os galegos castelhano-falantes como o era o castelhano para os galegos de outrora.
2. As crianças escolarizam-se muito antes, mesmo sendo ainda infantes.
3. Sobre o castelhano não pesa a estigmatização que padecia o galego (falar galego era falar mal, etc.), portanto, as crianças castelhano-falantes não padecerão a humilhação que recebiam as crianças galegas.
4. O castelhano não está (não estará) totalmente excluído do ensino; os professores galegos conhecem e valorizam o castelhano.
5. A sociedade fornece recursos de sobra para a aprendizagem do e em castelhano.

Por outro lado, os pais que protestam contra a imersão, porque se sentem “ofendidos” pela presença do galego, e que induzem a interiorização das suas fobias e medos nos seus filhos, não têm problemas em:

1. Que haja efetiva imersão, em condições muito distintas, para as crianças galego-falantes.
2. Admitir a imersão em inglês, tanto na Galiza como no estrangeiro.
3. Forçar a aprendizagem prematura de certas matérias ou atividades (música, dança-balé, ginástica e outros desportos) na procura de ver superadas nos seus filhos suas próprias carências.
4. Imbuir nas crianças a visão instrumentalista da educação, que a faz particulamente odiosa.
Em geral, a imersão linguística não me parece nem bom sistema para as crianças, nem mais efetivo para o conhecimento do galego do que outros métodos, mas se calhar não pensamos no mesmo modelo. Qual seria?
Contrapões a “imersão lingüística” (ou certo modelo dela) com “outros modelos” que ficam inominados. “Quais seriam”? Os termos em que formulas o objetivo, “o conhecimento do galego” (“em geral”, o conhecimento duma língua em geral...), delimita um pouco as opções: trata-se de “implementar” “nas crianças” (talvez o modelo, em geral, sim seria bom e efetivo para adultos?) um “conhecimento” de “uma língua”. Arrisco-me então a responder à minha pergunta: eu, que não sou experto, penso que pensas em primeiro lugar no modelo vigente das “matérias” das que se admite a plena autonomia (uma cousa são as matemáticas, outra a ginástica, etc.). Nesse modelo, todas as matérias se aprendem desde a língua de instalação, a chamada “materna”, quer dizer, a que decidisse a família.

Do modelo da “imersão lingüística” afirmas que, “em geral”, não che parece nem “bom” nem “efectivo”. “Em geral” quer dizer que, em determinadas condições (e quais seriam?), poderia ser “bom” e “efectivo”; ou “bom”, mas não “efetivo”; ou “efetivo”, mais não “bom”? Ou é uma mera concessão retórica para que não soe demasiado agressiva ou contundente tua recusa da imersão lingüística?

Podemos imaginar (com licença pela aparente extravagância dos exemplos) uma situação efetiva, mas não boa: é possível que “ensinar” (?) inglês recorrendo ao castigo (imaginemos electrochoques, a electroconvulsoterapia) seja “efetivo” (as crianças aprendem rápido e com segurança), mas não “bom” (pois o tratamento pode afetar a outras capacidades das crianças, por exemplo, o caráter). Uma situação boa, mas não efetiva: é possível que “ensinar” (mas aqui as aspas distanciam noutro sentido...) inglês respeitando escrupulosamente as “tendências espontâneas” das crianças (não as que os adultos projetamos sobre elas, as que deveriam ter, mas as que realmente têm... num determinado contexto social. Ou alguém pensa que são as mesmas tendências numa família ampla e nômade ou noutra atômica e sedentária?) seja “bom” (se “bom”=respeitar etc.), mas não efetivo (as crianças não aprendem inglês; na realidade, também aqui se dificulta a formação do caráter).

A única diferença que alcanço a ver entre o bom e o útil é que o primeiro faz referência à totalidade da realidade humana e o segundo a algum aspecto particular. Será "útil" aprender inglês para conseguir um posto de trabalho; é "bom" aprender inglês porque é uma língua de cultura cujo conhecimento possibilita o acesso directo a textos, culturas e gentes que enriquecem nossa experiência. O resultado do enfoque utilitarista está demasiado à vista para que requeira maior comentário.
Interesso-me principalmente pelo trecho da Educação Infantil (3-6) e o ensino obrigatório (6-16 anos) nos centros públicos.
Qual seria a diferença relevante entre os centros públicos e os centros privados, que também são públicos, quer dizer, regulados pela autoridade pública? No fundo apenas há uma diferença de grau, ainda que alguns a considerem suficiente para estabelecer uma diferença de natureza. Em ambos os tipos de centros temos (0) A autoridade pública, o Estado; (1) o “proprietário” (o Estado, uma entidade privada); (2) os professores; (3) os alunos; (4) os pais. Se a “imersão lingüística” é boa (ou má) e/ou factível (ou não) num tipo de centros, também o será no outro. Podemos aproveitar esta observação aparentemente irrelevante ou minuciosa para lembrar que a educação é definida, organizada e avaliada pelo poder público. O Estado pode retirar à pátria potestade aos pais. Que estabeleça critérios amplos (porque lhe convém por diversos motivos) não empece o facto, aceitado por todo o mundo, de que é o poder político quem determina a educação. Num sistema democrático isso deve fazer-se mediante deliberação pública dos representantes dos cidadãos. Com efeito, a educação é assunto de interesse público. O Estado democrático possibilita (penso que exige) que esses critérios sejam explícitos, submetidos ao controle de todos.

A diferença entre educação infantil e ensino obrigatório é puramente conjuntural. Depende da decisão pública. Ela pode determinar que a educação seja obrigatória. Isto também nos lembra a naturalidade com que, em geral, se aceita que a educação, e também a maneira em que se desenvolve, seja obrigatória. Que isso não seja “bom” (pois condiciona o desenvolvimento “natural” das crianças) ou efectivo (os resultados contradizem abertamente os objetivos declarados pela política educativa) não semelha levantar qualquer rasgadura de vestiduras generalizada. Aproveitando o desenvolvimento psicológico dos indivíduos humanos, o Estado determinou que a educação regrada dos primeiros anos de vida, quando se adquirem e consolidam diversas pautas básicas de comportamento, não seja obrigatória, e consista em favorecer a aquisição de certos hábitos que se consideram naturais alguns e/ou necessários em todos os casos.

Para o nosso caso, a diferença relevante é que no período que cobre a educação infantil as crianças adquirem a/s língua/s a partir da/s qual/is vão desenvolver-se e aprender outras matérias, incluído outras línguas.
1. A que idade começaria a imersão linguística?
Como dissemos, isso depende dos objetivos, que dependem à sua vez do modo em que se conceba a educação e a convivência política. Que o responsável último seja a autoridade pública (os representantes dos cidadãos: que não são anjos caídos do céu...) não empece –pois a razão sabe que atua sempre numa situação concreta, numas condições que ela não desenhou, e mesmo que ela própria está condicionada, ou depende de condições que não são fruto direto de decisões fundamentadas racionalmente- que se permita uma determinada margem de liberdade particular e que se procure a compreensão e colaboração das outras instâncias: num primeiro momento, os pais e professores; num segundo momento, os próprios alunos. A inércia dos hábitos inveterados –além das condições objetivas da vida social, principalmente os meios de comunicação- não vai desaparecer por decreto, mas também não é um destino irreversível.

1) Num “mundo feliz” (aprovação dos pais, colaboração dos meios, etc.) o normal seria que a “imersão lingüística” começasse quanto antes: desde o princípio.
2) Neste mundo, no qual, no melhor dos casos, podemos contar com a indiferença renuente dos pais e dos meios, também deve começar com a primeira escolarização.
2. Em que língua se faria?
- Em galego.
- Em galego ou em castelhano (depende de qual seja a língua mais fraca na zona).
- Com uma linha de castelhano e outra de galego no mesmo centro.
- Numa mesma zona poderia haver centros de imersão em galego e centros de imersão em castelhano.
Surpreende-me esta pergunta. A “imersão lingüística”, tal como se formula (por que se formula, onde se formula) se apresenta como uma medida de urgência para a melhor recuperação e revitalização da língua da Galiza, a língua da comunidade da que somos parte e conformadores. De facto, as opções que propões assinalam ao conflito lingüístico na Galiza (não falas, por exemplo, do inglês).
A “imersão linguística” tem de ser universal em todos os territórios na constituição de cuja identidade foi determinante o galego (Galiza administrativa, Terra do Eo na atual Astúrias, O Berço Ocidental, Terra de Seabra).
O que fazer com o castelhano?
A aprendizagem de línguas é um aspecto fundamental da educação, e mais na situação actual, em que o contacto com outras línguas é um fenômeno comum e que se vai acentuar –previsivelmente- nos próximos decênios. O enfoque dessa aprendizagem tem de ser cultural-político, mais que técnico-económico. Entre outras cousas, porque só o primeiro é realmente efectivo. Se há um interesse cultural é muito mais fácil, agradável e enriquecedor que se só se aprendem por motivações econômicas (bem variáveis, por outra parte).
Entre as línguas, além da galega, se podem diferenciar:
1) a língua portuguesa: neste sentido, penso que o melhor é ir cara a franca convergência e identificação. Se há concorrência entre uma norma galega e outra portuguesa haverá que começar com a galega e pospor a portuguesa até os 7 ou 8 anos de idade.
2) a língua castelhana: tendo em conta que seu conhecimento é um “dever” constitucional; que, numa situação de respeito para o galego, o castelhano forma parte de nossa história e de nossa realidade presente (cultura galega de expressão castelhana, relações com os outros povos da península e com as nações sudamericanas); a sua relevância internacional; e a facilidade de aprendizagem desde o galego (como mostra o aceitável castelhano de muitos portugueses), acho que é língua de obrigado conhecimento pelos galegos. Como as condições sociais garantem seu conhecimento, sua presença na escola se pode reduzir as matérias de língua e literatura castelhanas, e História e Geografia de Espanha. Estes conhecimentos se darão no nível obrigatório dum jeito regular e suficiente.
3) a língua inglesa: como língua internacional, deveria dar-se a partir dos 5 anos. Em qualquer caso, seu ensinamento não pode prolongar-se durante toda a etapa educativa, como faz agora. Quem não aprenda uma língua em quatro anos não a vai aprender nunca.
4) outras línguas estrangeiras européias (alemão, francês, italiano, etc.): penso que são de introdução obrigatória no bacharelato. Com dar os rudimentos é suficiente: os alunos que se interessem já as aprenderão até o nível que estimem mester por si próprios.
5) línguas históricas (grego, latim): penso que seria bom que se dessem aulas de latim no ensino obrigatório, como língua de cultura e como ponte para o aprendizado doutras línguas (não só românicas: o conhecimento do latim facilita o aprimoramento do domínio do inglês). Noçoes básicas de grego (alfabeto, léxico, prefixos e sufixos) devem ser bem conhecidos pelos alunos no remate na educação obrigatória).
6) outras línguas estrangeiras não européias (chinês, árabe): introdução opcional no bacharelato.
3. Se houver que decidir qual é a língua materna, quem o decidiria? Os pais, a Administração, ambos,…?
1) Bom, primeiro haveria que decidir o que é isso de “língua materna”: em princípio –em sentido estrito- semelha que a língua de mãe ou, mais estritamente ainda, a língua em que a mãe fala ou lhe fala à criança (que, em sentido estrito, seria a língua –ou uma das línguas- em que mãe aprendeu a falar...). Vemos que já restringindo-nos apenas à mãe a cousa não está clara. E por ir diretamente à experiência: todos sabemos –porque é o pão nosso de cada dia- de mulheres galego-falantes (cuja língua materna é o galego) que falam em castelhano aos seus filhos (isto não é denunciado pelos denunciadores da imersão linguística em galego). Como seu castelhano (também) soe ser deficiente, além da miséria moral, transmitem aos seus filhos uma língua eivada. Só temos que alargar a situação (parelhas mistas, família extensa, contexto imediato) para perceber que a noção de “língua materna” precisa de considerável esclarecimento.
2) O princípio (aparentemente) razoável de que o ensino tem de impartir-se na língua materna, é bom exemplo dos princípios aos que se recorre oportunisticamente, e que não são respeitados, às vezes com razão. O princípio realmente operante é que há que ensinar a e na língua que se considera melhor para a criança: aquela na que vai desenvolver o fundamental de sua vida. No caso de conflito (os pais e/ou professores não conhecem essa língua de supervivência) se aplica a língua em retroceso porque não fica outro remédio (por necessidade, não por virtude).
3) Portanto, parece que a “língua materna”, a língua de instalação, é fruto duma decisão só quando há divergência entre a língua familiar e a língua social, e as famílias não conhecem a segunda.
4) Em qualquer caso, é indiferente qual é a língua materna (pode ser o chinês, ou o árabe, etc.): e educação tem de ser em galego em todo caso.
4. Quanto tempo se aplicaria a imersão linguística? Até estar equilibrado o conhecimento das duas línguas, durante toda a escolaridade obrigatória,...?
0) Vou responder diretamente para não reiterar as anteriores considerações, que também se aplicam aqui, obviamente. Não é, propriamente, “imersão lingüística”;
1) Como se trata duma medida mais para normalizar, não para adquirir um conhecimento, duraria durante toda a escolaridade obrigatória. Na realidade, só seria “imersão” a respeito de seu contexto familiar (e também social).
2) Não se trata de “duas línguas”, mas da língua que constitui o cerne da nossa comunidade política. Temos uma herança que assumir, proteger e transmitir a toda a Humanidade.
3) Não entendo que pode significar “conhecimento equilibrado” do galego e o espanhol. Em princípio, um aprende uma língua para dominá-la completamente, quer dizer, para poder seguir aprimorando sua competência dentro dessa língua.

Concluo colando a passagem da que se tirou a definição platónica de educação citada cima (Leis, I):

εἶναι παιδείαν ὁ νῦν λόγος ἂν εἴη,
τὴν δὲ πρὸς ἀρετὴν ἐκ παίδων παιδείαν,
ποιοῦσαν ἐπιθυμητήν τε καὶ ἐραστὴν τοῦ πολίτην γενέσθαι τέλεον,
ἄρχειν τε καὶ ἄρχεσθαι ἐπιστάμενον μετὰ δίκης

A educação que agora falamos é
A educação para a virtude desde a infância,
Que faz [a cada um] apaixonadamente desejoso de se converter num cidadão perfeito,
Que sabe governar e ser governando com justiça.





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